MÓDULO "CONCLUSIONES"

ACTIVIDAD PROPUESTA:

LISTADO DE ASPECTOS QUE SE HAN ABORDADO EN ESTE CURSO QUE LE PAREZCAN ESPECIALMENTE RELEVANTES PARA SU TRABAJO -FUTURO EN MI CASO- COMO PROFESOR DE LENGUA EXTRANJERA. POR QUÉ SON RELEVANTES.

Módulo 1

* Visión alternativa para explicar el proceso de comunicación: la perspectiva pragmática...

Hasta hace muy poco, hemos analizado el proceso de “comunicación” fijándonos solamente en la lengua y sin tener en cuenta las representaciones mentales de los hablantes. Sin embargo, hemos podido comprobar a lo largo del curso que esta perspectiva no es adecuada, ya que no explica los malentendidos que se producen en ocasiones entre los interlocutores, malentendidos que habremos de tener presentes en todo momento a la hora de planificar nuestras clases de ELE. Aspectos como la “intención comunicativa”, las “inferencias” o las “representaciones mentales” son factores que tendremos muy en cuenta cuando planeemos actividades comunicativas para nuestros futuros alumnos. En este sentido, considero especialmente importante el concepto de “representaciones mentales” en tanto en cuanto estas no coincidirán en todos los miembros del aula. Se podrá dar el caso en que nuestros alumnos procedan de culturas muy diferentes a la nuestra.

* El caso de las formas de tratamiento...

Este aspecto es también fundamental en la enseñanza de ELE. Hay muchas lenguas, como la española, en que hay dos formas para el tratamiento de segunda persona de singular: una de familiaridad y otra de alejamiento o cortesía. Habrá otras lenguas que no dispongan de dos formas para tales casos, y, por otro lado, habrá lenguas en las que se trate de “usted”, por ejemplo, a personas a las que no trataríamos de tal forma en nuestra cultura. Pues bien, todos estos aspectos tendrán que estar muy claros en nuestra mente para poder transmitírselos con el mayor grado de exactitud posible a nuestros alumnos. Lo que trataremos de perseguir en todo momento es que nuestros alumnos, además de conseguir un dominio creciente de la lengua española, se desenvuelvan sin dificultad en situaciones comunicativas que tengan lugar dentro de nuestra cultura y puedan esquivar en la medida de lo posible lo que conocemos como “Interferencias pragmáticas”.

* Esquemas mentales socialmente compartidos…

Además de profundizar en el conocimiento de la lengua española, será importante que tengamos presente en nuestras clases en todo momento los “esquemas mentales” de la cultura española. Hemos aprendido a lo largo del curso que estos esquemas no son rígidos, pero suelen estar presentes en todos los procesos comunicativos. En este sentido, nos propondremos como meta, entre otras, que nuestros alumnos se desenvuelvan sin problemas importantes en situaciones de la vida cotidiana en las que se puedan encontrar (estamos suponiendo que impartimos clase de ELE, por ejemplo, en una academia española, donde tenemos unos cuantos alumnos procedentes de otros países, y que se encuentran, por ejemplo, estudiando en nuestro país): hacer la comprar, acudir a un restaurante, pedir la revisión de un examen a un profesor de la Universidad, reservar un hotel en la Costa del Sol, etc.

* Malentendidos pragmáticos...

Al hilo de lo comentado en el apartado anterior, nos ha parecido interesante el tema estudiado sobre los “malentendidos pragmáticos” que se suelen producir cuando una persona se comunica en una lengua que no es la suya (la nativa, entendemos). Podríamos dedicar algún tiempo en el aula a que nuestros alumnos expusieran algún malentendido pragmático experimentado por ellos, para poder analizar y explicar las causas, de manera que puedan detectar y evitarlas para situaciones comunicativas futuras.

Módulo 2

* Funciones, exponentes y nociones...

Consideramos estos tres conceptos de especial importancia para preparar nuestras propias actividades para la clase de ELE. Si tenemos clara la “función comunicativa” que queremos que nuestros alumnos realicen por si solos, podremos planificar una serie de actividades en las que aparezcan los diferentes “exponentes funcionales” con los que podrán realizar dicha función comunicativa.

* Artículo sobre las interferencias pragmáticas de Escandell...

Nos ha parecido muy interesante la lectura del artículo de María Victoria Escandell “Los fenómenos de interferencia pragmática”. Tendremos en cuenta en el desarrollo de nuestra actividad docente tanto las interferencias pragmalingüísticas, como las interferencias sociopragmáticas que se puedan producir en todos los intercambios comunicativos que se desarrollen en clase y en los que se vean envueltos nuestros alumnos en su vida cotidiana fuera del aula.

Módulo 3

* Principio de cooperación, de Paul Grice...

Intentaremos tener presente este principio en la planificación y desarrollo de nuestras actividades, en el sentido de que nuestros alumnos “tendrán que adaptar sus contribuciones a lo que se requiere en cada momento”, es decir, aquello que en cada momento se espere de ellos, pero teniendo en cuenta también su propia intención comunicativa, así como sus necesidades y preferencias personales.

* Actividades con vacío de información...

Será muy importante en el desarrollo de nuestras clases que planteemos actividades de comunicación “reales”. Resultará, pues, fundamental buscar “autenticidad de propósito”, esto es, que nuestras actividades proporcionen un motivo identificable para nuestros alumnos y coherente para utilizar la lengua de un modo determinado en la realización de una tarea concreta. Así, crear en el aula situaciones de comunicación concretas implicará dos requisitos básicos: el “vacío de información” y la “intención comunicativa”.

Como hemos visto a lo largo de esta pequeña exposición, son varios los aspectos aprendidos a lo largo del curso y que creemos nos resultarán útiles en nuestra futura labor de enseñanza de ELE. Estamos impacientes por poder llevar la práctica muy pronto todas estas herramientas adquiridas en el último curso y en otros a los que hemos tenido la oportunidad de asistir. Enviamos desde aquí nuestro más sincero agradecimiento al profesor del curso y al equipo técnico, por la formidable labor realizada a lo largo de estos veinte días.

UF 2, ACTIVIDAD 4

Añado a continuación mi propuesta de actividad comunicativa. Cuando estén listas las reflexiones generales del grupo, haré lo propio con las mismas.

Título de la actividad:

¿Qué puedo hacer este verano?

Tipo de aprendices a los que va dirigida: Estudiantes,de entre 20 y 24 años, extranjeros que viven en España durante un curso escolar. El nivel es un B2. El grupo es reducido: unos 6 alumnos; hay pocas diferencias socioculturales entre ellos.

Objetivos: Aprender a pedir consejos de diferentes maneras sobre un aspecto concreto: las vacaciones. Utilizar diferentes modos de expresión. Afianzar conocimientos gramaticales y léxicos.

Funciones comunicativas que se practicarán:

 

Pedir información sobre un destino vacacional.

Pedir consejo.

Preguntar por datos concretos sobre el destino turístico: comida, alojamiento, modo de llegar al destino, etc.

Exponer las ventajas e incovenientes sobre ir de vacaciones a un sitio concreto.

Dar las gracias.

: Dos fichas, una para cada alumno.

La actividad se realizará por parejas, si bien cuando se haga una vez, se cambiarán las parejas para el segundo turno. Es decir, los que pidan consejo e información en el primer turno, pasarán a proporcionar esa información a otros compañeros diferentes.

En la primera fase, pues, el alumno que pedirá la información tendrá una ficha en la que se le explique la actividad pero no tendrá ningún tipo de ayuda sobre las preguntas que tiene que hacer ("vacío de información"). El otro compañero, tendrá otra ficha donde aparecerán bastantes datos sobre un destino durístico de España.

En la segunda parte de la actividad, se cambiarán las parejas y se proporcionará información sobre un destino turístico diferente al anterior.

30 minutos. Aproximadamente 15 minutos para cada fase.

 Duración aproximada de la actividad:

 Fases en las que se divide la actividad:

 Material necesario

UF 1, ACTIVIDAD 3, MÓDULO 3

Después de terminar la UNIDAD FORMATIVA 1 del MÓDULO 3, hemos "recuperado" la información grabada al comienzo de la misma para revisar nuestras aportaciones y valorar si queremos añadir añadir algo.

Mis reflexiones y conclusiones definitivas son, pues, las siguientes:

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

Creo que a través de intercambios comunicativos, ya que las funciones comunicativas tienen sentido en un contexto de comunicación precisamente.

He podido comprobar que es más útil enseñar las funciones comunicativas por medio de "intercambios" lo más reales posibles, y he podido comprobarlo precisamente en distintas actividades que se nos han propuesto. Hay una serie de fórmulas convencionales propias de determinados intercambios comunicativos que serán asimilados por el alumno de forma más eficaz si aprende a emplearlas en un contexto real de comunicación.

¿Por qué?

Si aprendes un listado con funciones comunicativas diversas  y  determinadas representaciones gramaticales para cada una de ellas, puede que a la hora de afrontar una comunicación real se produzcan más interferencias que de la otra forma.

He podido comprobar en las actividades de esta UF que, en ocasiones, con un mismo enunciado se puede llevar a cabo más de una función comunicativa. Así por ejemplo, si un hablante produce el siguiente enunciado: "Oye, ¿Vas hacia el centro? ¿Me puedes llevar a casa?, podemos observar dos funciones comunicativas, a saber: "Pedir información" y "Pedir un favor".
Así, las funciones comunicativas no existen en el vacío, sino en función de una interacción y un entorno discursivo concreto, por lo que un listado de funciones comunicativas puede resultar menos apto que los verdaderos intercambios comunicativos.
Por otro lado, hay cierto enunciados "tipo" que suelen usarse al principio de una conversación; otros, en cambio, suelen usarse como respuesta o reacción a algo que nos dice nuestro interlocutor. Creo que todo esto es más complejo para reflejarlo en "listados". Además, el orden de los enunciados no es rígido y puede variar.
Resulta útil abordar los intercambios comunicativos como un "todo" a fin de que los aprendices, como los nativos, sean capaces de colaborar con el interlocutor de forma adecuada.

Piense un ejemplo

Un alumno puede aprender en un manual con listados una manera de preguntar por dónde se va a una calle del centro de Córdoba. En dicho listado se contempla la construcción con el pronombre "usted". Será raro que trate así  a un joven cordobés, por ejemplo.

Efectivamente, si un alumno tiene estereotipada en la mente una fórmula para realizar cualquier acto verbal, puede que, cuando se produzca el intercambio comunicativo real, eche en falta una serie de destrezas para reaccionar ante las señales que emita su interlocutor. Además, se producirán interferencias pragmáticas, ya que en España, por ejemplo, es raro dirigirse a las personas jóvenes con el pronombre de cortesía "usted", salvo en contextos comunicativos muy concretos, como en la universidad, por ejemplo.

COMIENZO DEL MÓDULO 3: LOS INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS

La primera UNIDAD FORMATIVA del módulo 3 se titula "Los actos de habla en la conversación".

Pues bien, en la actividad 1 denominada, "¿Listado o intercambios?", se nos propone que reflexionemos sobre algunas consideraciones, para, al final de la unidad, reconsiderar lo que hemos dicho en un principio. Añado a continuación, pues, mis reflexiones, que volveré a comentar en el blog cuando finalice la unidad:


¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?
Creo que a través de intercambios comunicativos, ya que las funciones comunicativas tienen sentido en un contexto de comunicación precisamente.

¿Por qué?
Si aprendes un listado con funciones comunicativas diversas  y  determinadas representaciones gramaticales para cada una de ellas, puede que a la hora de afrontar una comunicación real se produzcan más interferencias, que de la otra forma.

Piense un ejemplo
Un alumno puede aprender en un manual con listados una manera de preguntar por dónde se va a una calle del centro de Córdoba. En dicho listado se contempla la construcción con el pronombre "usted". Será raro que trate así  a un joven cordobés, por ejemplo.

Añado a continuación las conclusiones del grupo 1 sobre las actividades del módulo 2. Hoy las he colgado por la noche en el foro como coordinadora de este grupo. He tenido muchos problemas técnicos.


Estas son las aportaciones del grupo 1:

Actividad 2, UF 1

¿En cuál de los dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva? Hemos considero que la B, ya que en esta actividad los alumnos tiene mayor libertad expresiva para utilizar construcciones diferentes. Simplemente se les proponen distintas situaciones.

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español, y por qué? Algunos de los miembros del grupo se han decantando por la primera actividad, en este caso. Los que, en cambio, han elegido la actividad B nuevamente, están de acuerdo con los primeros en que, efectivamente, la actividad A es correcta para aprender a realizar peticiones en español, si bien añaden que la actividad B les ofrecería, además, mayor libertad expresiva y, por tanto, mayor oportunidad de aprender o afianzar las diferentes formas que hay en español para relizar peticiones (no solo imperativo y "poder" más "infinitivo", sino también, por ejemplo, fórmulas convencionales, insinuaciones, etc.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué? En lo que a esta cuestión se refiere hemos estado todos de acuerdo al apuntar que, puesto que en la actividad A, ya se les ofrece a los alumnos la construcción que deben emplear en todos los ejemplos de la actividad, simplimente con esta valoraríamos que han asimilado bien estas estructuras gramaticales. La actividad B, en cambio, pondría a los alumnos en situación y contexto, y permitiría valorar con más precisión si el alumno sabría aplicar las fórmulas correctas para pedir cosas en función de la situación comunicativa en la que se encuentre.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué? La gran mayoría de los miembros del grupo utilizaría las dos actividades, si bien matizan al respecto. Afirman que las consideran complementarias, ya que la actividad A ayudaría a afianzar los conocimientos gramaticales y la actividad B reforzaría la competencia comunicativa en función, entre otras cosas, del contexto y la situación en la que se encuentre. Los que solo emplearían la B valoran que es más "creativa" y que permitiría practicar tanto los conceptos gramaticales, como el uso funcional del lenguaje, que consideran fundamental.

* Actividad 3, unidad formativa 2:

- RESUMEN DEL ARTÍCULO DE ESCANDEL VIDALL...:

"Hablamos de "interferencia" cuando se transfieren a la lengua objeto de aprendizaje hábitos verbales de la lengua materna. Dicha "interferencia" será gramatical cuando se transfieran propiedades o reglas propias de la fonología, la morfología, la sintaxis o la semántica ("Interferencias Pragmalingüísticas"). Y se producirá una "interferencia pragmática" cuando se apliquen en la lengua objeto de aprendizaje los supuestos y las pautas de conducta que rigen en otra lengua ("Interferencias Sociopragmática"). Las primeras resultan relativamente fáciles de detectar, sobre todo si se conocen cuáles son las rutinas comunicativas. Las del segundo tipo no se asocian al uso de fórmulas más o menos específicas, sino a la manera en que los miembros de cada cultura conceptualizan la conducta adecuada y las relaciones sociales entre los participantes en la interacción".

¿CREE QUE UN ENFOQUE QUE DÉ IMPORTANCIA A LA PRÁCTICA FUNCIONAL PUEDE AYUDAR A EVITAR LAS INTERFERENCIAS PRAGMÁTICAS?

Todos hemos apuntado que "sí", que efectivamente un enfoque funcional puede ayudar a evitar las interferencias pragmáticas que se producen  a la hora de aprender y de comunicarse en un idioma extranjero, si bien ninguno considera que este enfoque sea la "panacea" para evitar todo tipo de interferencias. Hay ciertos temas culturales que deberían abordarse en las aulas de ELE, para evitar sobre todo las "interferencias sociopragmáticas". Además, algunos compañeros han indicado que el profesor de ELE debería ser consciente de las características culturales de su alumnado, para poder abordar el proceso de enseñanza con mayor garantías de éxito.

Con esto finaliza el módulo 2. Mañana comenzamos el 3.

ASUNTOS VARIOS SOBRE EL CURSO

Ya he realizado la Evaluación del Módulo 2. Al igual que la anterior, me ha parecido muy amena, divertida y original. Este módulo me estaba pareciendo en general algo más denso que el 1 pero, a la hora de realizar los ejercicios de las unidades formativas y de la evaluación, no he tenido problemas y todo me ha quedado bastante claro.

En este módulo, además del artículo de M. V. Escandell Vidal, sobre el que hemos hecho un resumen para ponerlo en común con los compañeros, tenemos también una "lectura obligatoria". Se trata de un artículo escrito para profesores de ELE y el autor es Matte Bon (2004): "Los contenidos funcionales y comunicativos". Es muy útil e interesante, ya que trata los conceptos clase de este módulo: noción, función...

Mañana finalizamos con el módulo 2 y colgaré por la noche las conclusiones de mi grupo sobre las actividades correspondientes.
Un saludo a todos,

Begoña.

ACTIVIDAD 3, UNIDAD FORMATIVA 2, MÓDULO 2.

AÑADO A CONTINUACIÓN MI RESUMEN DE MARÍA VICTORIA ESCANDELL VIDAL Y UNA PEQUEÑA REFLEXIÓN QUE SE NOS HA PEDIDO EN LA ACTIVIDAD 3, DE LA UNIDAD FORMATIVA 2, DEL MÓDULO 2, TAL Y COMO LO HE ENVIADO A MIS COMPAÑEROS EN EL FORO DE NUESTRO GRUPO. COMENTARÉ MÁS ADELANTE NUESTRAS REFLEXIONES DE CONJUNTO Y EL RESULTADO FINAL, EN CUANTO LO TENGAMOS.

Hola a todos los compañeros,
Os envío mi resumen yo también del artículo de Escandell Vidal, así como la reflexión sobre la siguiente pregunta. Ya vamos hablando, un saludo a todos y ánimo.
RESUMEN
Hablamos de "interferencia" cuando se transfieren a la lengua objeto de aprendizaje hábitos verbales de la lengua materna. Dicha "interferencia" será gramatical cuando se transfieran propiedades o reglas propias de la fonología,  la morfología, la sintaxis o la semántica. Y se producirá una "interferencia pragmática" cuando se apliquen en la lengua objeto de aprendizaje los supuestos y las pautas de conducta que rigen en otra lengua. A las primeras se les ha denominado también "Interferencias Pragmalingüísticas". Estas pueden resultar relativamente fáciles de detectar, sobre todo si se conocen cuáles son las rutinas comunicativas de la cultura de la que procede la interferencia. A las interferencias del segundo tipo se las ha denominado "Interferencias Sociopragmáticas", las cuales no se asocian al uso de fórmulas más o menos específicas, sino a la manera en que los miembros de cada cultura conceptualizan la conducta adecuada y las relaciones sociales entre los participantes en la interacción.

¿CREE QUE UN ENFOQUE QUE DÉ IMPORTANCIA A LA PRÁCTICA FUNCIONAL PUEDE AYUDAR A EVITAR LAS INTERFERENCIAS PRAGMÁTICAS?
Considero que sí, ya que desde esta perspectiva pondríamos a los alumnos en situaciones reales de la lengua hablada, de manera que fueran adquiriendo hábitos de conducta, tanto gramaticales, como de conocimiento del mundo y fueran ajustando su competencia comunicativa en la medida de lo posible cada vez más hacia nuestros patrones lingüísticos y extranlingüísticos.

COMENZAMOS EL MÓDULO 2: LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS. ACTIVIDAD 2, UNIDAD FORMATIVA 1: PUESTA EN COMÚN EN EL FORO DEL GRUPO 1.

Hemos comenzado con el módulo 2 del curso: "Las funciones comunicativas".

Ya he podido realizar la Unidad formativa 1 de este módulo. Esta unidad lleva por título "Las fórmulas convencionales" y me han encantada todas las actividades que se nos han propuesto, en cuanto a la creatividad y utilidad de las mismas.

Está claro que para pedir o para comunicar diferentes cosas en un mismo idiomas, no nos dirigimos de la misma forma a nuestro hijo, en casa, que a un compañero en el trabajo o a un posible cliente o socio en una reunión de negocios. Creo que aquí cabría hablar de las "variedades diafásicas" de la lengua. También creo que sería conveniente introducir todos estos aspectos en el aula de ELE, para evitar que un futuro hablante de español "meta la pata" a la hora de dirigirse a otra persona.

Es peligroso, por tanto, traducir "literalmente" de unos idiomas a otros, como hemos visto en alguna actividad, donde se nos han mostrado unos gráficos muy interesantes que reflejaban las diferentes fórmulas en algunos idiomas. Así, por ejemplo, en español se usan formas más directas, como imperativos, para pedir cosas; en alemán, en cambio, recurren más a las "fórmulas convencionales", lo que podría provocar que un alemán se sintiera violento al hablar con un español, o que un español que viajara a Alemania resultara maleducado en determinados contextos; y en inglés, por ejemplo, se insinúan cosas para pedir algo.

Paso a continuación a comentar la ACTIVIDAD 2 DE LA UNIDAD FORMATIVA 1, tal y como lo he expuesto en el foro del grupo 1 con mis compañeros:

Módulo 2: Las funciones comunicativas

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¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

Obviamente en la actividad B, ya que no se les imponen que empleen ninguna forma verbal o expresión concreta. Simplemente, se les proponen diferentes situaciones y se les dice que hablen.

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¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

La actividad A orienta directamente para que los alumnos usen o bien un \"imperativo\" o bien el verbo \"poder\" más infinitivo. Estas son las formas más corrientes para pedir las cosas en español, por lo que esta actividad sería \"correcta\". En cuanto a la segunda, deja abierta al alumno la posibilidad de que emplee la forma que él considere oportuna para la situación que se le propone. El alumno, a l hora de realizar esta actividad, ha de conocer tanto las formas gramaticales del español, como las fórmulas convencionales que tiene este idioma para pedir las cosas. Es por esto que considero que esta última actividad es más completa.

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¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

Quizá la segunda permita con mayor precisión si el alumno sabe o no formular peticiones de manera adecuada en español, ya que no se le indican las formas que ha de usar, y simplemente se le dice que pida cosas a su compañero. El alumno, en este caso, ha de valorar y elegir que fórmulas empleará.

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¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Creo que se podría utilizar la actividad A para afianzar los conocimientos gramaticales, pero a la hora de asimilar conocimientos culturales, como pueden ser las diferentes \"fórmulas convencionales\" que tenemos, utilizaría la actividad B y otras semejantes a este. Se trata de poner a los alumnos en una situación lo más real posible a lo que se vayan encontrando en la vida cotidiana.

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Tendremos que volver a debatir con los compañeros del grupo en la UNIDAD FORMATIVA 2 (ACTIVIDAD 3).

Hasta entonces, un saludo a todos mis seguidores.

Begoña.

CONCLUSIONES DE MI GRUPO SOBRE LA ACTIVIDAD 3, UNIDAD FORMATIVA 2, MÓDULO 1

Hola a todos los compañeros del curso, y profesor:
Soy la coodinadora del grupo 1 y os paso a comentar a continuación nuestras reflexiones y conclusiones sobre la ACTIVIDAD 3, UNIDAD FORMATIVA 2, MÓDULO 1.
Todos los compañeros del grupo, menos una compañera, hemos elegido el manual 2 para realizar esta actividad. En el manual 2 se nos presenta la situación de una cena en casa de unos amigos españoles. Los invitados son extranjeros y todo transcurre con normalidad, a pesar de la diferencia cultural que hay entre ambas familias. Es por esto que concluimos que esta familia extranjera debe de llevar viviendo algún tiempo en España, ya que conocen perfectamente los esquemas mentales que priman en cada situación. Pero paso a comentar cada una de nuestras reflexiones punto por punto:
* A partir de la actividad, concluimos que existen una serie de pautas sociales que debemos seguir para actuar correctmente, es decir, hacer lo que se espera de nosotros.
* En la situación que propone esta actividad, el contexto es un factor muy influyente en el proceso comunicativo.
* Dependiendo del lugar en el que estemos y de las personas con las que estemos, nos expresaremos de una u otra forma.
* La pareja de extranjeros se desenvuelve con mucha soltura y reacciona de forma adecuada, por lo que no surgen problemas de comunicación. Es por esto que pensamos que pueden llevar tiempo viviendo en España.
* Queda muy claro que es una pareja de extranjeros que, aunque visita la casa de sus amigos por primera vez, está familiarizada con las costumbres españolas, ya que los dos reaccionan adecuadamente en las distintas situaciones: dicen cumplidos y proponen una reunión en su casa, por ejemplo.
* Estas personas son amigos desde hace ya algún tiempo, pero es la primera vez que se reúnen en la intimidad del hogar. Sus esquemas socioculturales son distintos, pero podrían tener algunas representaciones mentales similares, pues todos son personas "contemporáneas". Es posible que Hanna y Paul hayan oído hablar del padre de M. Paz y supieran cómo dirigirse a una persona mayor de una cultura distinta a la de ellos.
Casi todos hemos aportado lo mismos datos a la hora de rellenar el esquema que se nos proponía en la actividad. La compañera que ha escogido el otro manual, adaptándose a la otra situación, en la que unos jóvenes se disponen a alquilar un piso, también ha descrito una serie de hechos y pasos de acuerdo a un orden lógico y a un comportamiento que era el que se esperaba por parte de los miembros que han intervenido. Este tema de "alquiler de pisos" podría dar mucho de sí, sobre todo en lo que se refiere a experiencias en países que no son los nuestros. Seguro que todos tenemos más de una anécdota provocada por choques de culturas.
Pues bien, está claro que todo sucede con acuerdo a un orden lógico. No habría sido normal que, en el caso de la cena en casa de unos amigos, primero cenaran y luego se presentaran; o que no dejaran pasar a los invitados del recibidor de la casa y les dieran de cenar allí. Recalcamos, por tanto, la importancia de los "esquemas mentales compartidos", a la hora de afrontar el estudio del proceso comunicativo, desde la perspectiva Pragmática que se nos ha propuesto.
Un saludo a todos y muchas gracias a mis compañeros por ayudarme esta semana.

Recordando otro malentendido cultural

Estoy recordando a una estudiante china que vivía en la residencia universitaria de Madrid en la que estuve una buena temporada. Esta residencia, compartíamos todas las chicas baño.
Cuando Wan Shi, que así se llamaba, iba a ducharse, ya podías hacer otros planes que no fueran ducharte tú también, ya que ella se tiraba allí toda la tarde. Además, se calentaba agua caliente y se la bebía mientras se relajaba horas y horas en la ducha.
Algunas compañeras se lo tomaban regular, pero yo empecé a pensar que no lo hacía con mala intención para nada. Poco tiempo después me explicó que, en el pueblo donde ella vivía, ducharse era como para nosotros ir a montar en bici (me dijo esto literalmente, y recuerdo que me reí mucho).
Con el tiempo, se fue haciendo a nosotras, y ya no se duchaba durante toda la tarde. Eso sí, su agua caliente en las comidas nunca faltaba para beber. Y muchas chicas se aficionaron a esto!!!!!

Recta final del Módulo 1

Nos encontramos en la recta final del Módulo 1, que finalizará mañana, si todo va bien.
Ya he realizado la evaluación y la verdad es que los ejercicios me han resultado de lo más interesantes y originales.
Estoy satisfecha, ya que, a parte de lo interesante del tema, a nivel personal todos estos aspectos aprendidos en el módulo me van a venir muy bien para el tema sobre la comunicación de mis oposiciones.
Me parecen especialmente interesantes conceptos como el de "inferencia" , "representaciones mentales" o "destinatario" (ya me queda claro que no debo confundir "destinatario" con "receptor"). En cuanto al concepto de "inferencia" me surge la duda de si todos los seres humanos que hablamos un determinado idioma tenemos la misma capacidad de inferencia. ¿El desarrollo, la formación académica, cultural...  pueden influir? ¿Qué pasa cuando una pareja sentimental fracasa? ¿Es que las dos partes han pasado de "inferir" lo que el otro quiere decir...?
Esta noche tendré la oportunidad de debatir todo esto con mi tutor y compañeros en el chat de las 22.30 hora española.
Un saludo desde aquí a todos mis compañeros y tutor del curso.
Begoña

Comienzo del Módulo 1: Desde el 14 al 17 de noviembre

Hoy hemos inaugurado el Módulo 1 del curso "Lengua y Comunicación": Este módulo lleva por título "La comunicación: una visión general". Está compuesto de dos unidades formativas: la primera, "¿Qué es la comunicación?" y la segunda, "Representaciones mentales compartidas". Dedicaré una entrada para cada una de las actividades que se nos propongan.
Además, ya tenemos constituidos los grupos de trabajo para realizar la primera actividad en grupo. En este bloque, será en la Unidad formativa 2, en la actividad 3.

Malentendido Cultural en Grecia

Cuando tenía 21 años, me marché a Tesalónica (Grecia) para cursar mi cuarto curso de Filología Clásica. Cuando llegué a la estación de Tesalónica, después de muchas horas en tren desde Atenas, me dirigí a coger un t


No sé si alguno de vosotros ha estado o tiene relación con Grecia (muy de actualidad ahora, por otra parte), pero, cuando llegué a este país, conocía relativamente bien la lengua griega moderna; se puede decir que dominaba la gramática que había estudiado en la universidad durante tres años intensos y tenía un vocabulario relativamente amplio. Pues bien, cuando llegué a Tesalónica después de 10 horas de tren desde Atenas y me dirigí a coger un taxi para ir a la residencia de estudiantes, pregunté al taxista si me podía llevar a la dirección que llevaba anotada. Él me hizo un leve movimiento de cabeza hacia arriba. El gesto se parecía más bien a un "si" que a un "no", por lo que yo lo interpreté claramente como una respuesta afirmativa y me dispuse a subirme al taxi muy decidida. En ese momento, el taxista me dijo que no me subiera, que él no iba a esa dirección.
Meses después, supe que:
a) Ese movimiento de cabeza en Grecia es "no".
b) En Grecia es el taxista el que decide dónde va con su taxi y no el cliente. Si te viene bien te montas y si no esperas a otro que vaya donde te interese.
c) El taxi se comparte, es decir, puedes ir con otras cuatro personas a las que no conoces de nada.

Pues bien, esto es lo que me ocurrió. Las causas, supongo que mi falta de conocimiento de la cultura de los taxis en Grecia y, sobre todo también, mi desconocimiento de determinados gestos que comunican cosas en ese idioma. La verdad es que cuando pregunté al taxista si me podía llevar a aquella dirección, para mí era una pregunta más bien retórica, ya que no esperaba un "No" como respuesta. Él estaba parado y no parecía ocupado.
En aquel momento, supongo que no fue un problema de dominio de la lengua, ya que la conversación era muy básica y la pregunta la llevaba practicando todo el verano en España. Lo que no llevaba preparado era los gestos que acompañan a la emisión verbal y tampoco conocía practicamente nada de ningún aspecto relacionado con aquel país entonces nuevo para mí.

10-13 de Noviembre de 2011 Introducción al curso Lengua y Comunicación, Instituto Cervantes

Hoy finaliza el módulo "Introducción" del curso CFP 278-11 del Instituto Cervantes, que comenzamos el pasado jueves de noviembre.
Hemos tenido oportunidad de presentarnos y conocernos todos los compañeros en los diferentes foros que han habilitado los profesores. Para mí, personalmente, está siendo una experiencia muy positiva, ya que paso los días estudiando en casa, y me resulta muy enriquecedor, de vez en cuando, conversar con otras personas que comparten conmigo inquietudes intelectuales y, en este caso, profesionales.

La actividad que se nos ha propuesto para llevar a cabo en el foro con los compañeros en este módulo introductorio del curso ha consistido en exponer los diferentes malentendidos interculturales que hayamos podido tener. Por un lado, casi todos comentan malentendidos lingüísticos, ya que en ocasiones traducimos palabras que no significan lo mismo que necesitamos decir en la lengua de destino. Esto también ocurre, por supuesto, dentro del propio idioma español, que tantas variedades diatópicas, sobre todo, presenta a un lado y otro del atlántico. Por otro lado, tengo compañeros con bastante experiencia en el campo de la enseñanza de ELE y todos valoran la importancia de integrar en las aulas aspectos culturales de nuestro país, en el caso de España, que pueden provocar malentendidos en caso de no ser conocidos por el aprendiente.